Proposta Metodológica Evasão/Retenção

A Comissão de Estudos de Retenção e Evasão no Ensino de Graduação (CEREEG), apresenta a Proposta Metodológica de Estudo Qualitativo e Quantitativo na Ufam
(Comissão Portaria GR 1686/2023).

 

INTRODUÇÃO

O desenvolvimento social e econômico de um país está intimamente relacionado ao acesso que seu povo tem à educação, desde a básica até a superior. As universidades são espaços cuja missão é estimular a criatividade, o intelecto e o pensamento reflexivo e formar cidadãos que ditarão os rumos econômicos, políticos e sociais do país.

As taxas de sucesso de uma instituição de ensino superior são comumente medidas pelo número de alunos diplomados considerando o quantitativo ingressante e de maneira geral, nos últimos vinte anos, todas as instituições se deparam com baixos índices de diplomação.

A redução das taxas de sucesso de um curso está intimamente relacionada com dois fenômenos denominados de evasão e de retenção cujas causas são multifatoriais como questões psicossociais e econômicas do aluno até questões estruturais e de planejamento político pedagógicas da instituição considerando inclusive o contexto regional onde ela está inserida.

A evasão e a retenção são objetos constantes de estudo e discussão dentro das Instituições de Ensino Superior (IES), onde inúmeros fóruns de discussão sobre o tema já foram organizados por instituições pelo Ministério da Educação e pela  Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior – Andifes  bem como pelas ações institucionais no âmbito de cada IES, mas independentemente do resultado de cada ação, existe um consenso de que não existe uma ferramenta única de mitigação desses fenômenos que possa ser usada de forma ampla por todas as IES e sim, cada instituição deve desenvolver mecanismos de combate da evasão e retenção após um estudo profundo de suas causas considerando sua realidade local.

O primeiro passo para o desenvolvimento de ferramentas adequadas de combate é a conceituação institucional de Evasão, Retenção e a partir daí estabelecer quais os mecanismos de mensuração dos objetos de estudo.

Desta forma a Comissão de Estudo de Retenção e Evasão no Ensino de Graduação - CEREEG elabora este documento que deverá servir como o primeiro instrumento institucional de estudo de Evasão e Retenção na Universidade Federal do Amazonas

PROBLEMA

A evasão e a retenção são problemas amplamente discutidos pelos diferentes colegiados da Universidade Federal da Ufam. De maneira empírica é mais perceptível quando do momento das formaturas dos cursos quando as listagens dos alunos concluintes representam por vezes de 20 a 30% do quantitativo de ingressantes no curso no mesmo ano.

Dentro do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) para o período 2016-2025, o combate à evasão e a retenção é um dos objetivos institucionais mais importantes do item 1.2 Elevação da Taxa de Sucesso na Graduação proposto para o Ensino de Graduação. Contudo é o que ainda não existe uma ferramenta institucional que permita identificar de forma rápida e precisa a situação da instituição com relação ao quantitativo de alunos evadidos ou retidos nem em nível macro (toda a universidade) e nem em nível micro (área de conhecimento, forma de ingresso, curso ofertado e /ou disciplina dentro de cada curso).

A falta de uma ferramenta eficiente formada a partir de metodologias de geração de dados bem definidas e fundamentadas dificulta uma avaliação acurada do problema e, principalmente, não permite a adoção de políticas de combate a evasão e retenção específicas para a instituição considerando as particularidades psicossociais do universo de alunos que ingressam na Universidade Federal do Amazonas.

Desta forma, a CEREEG/Proeg surge com a incumbência de desenvolver uma ferramenta eficiente de avaliação quantitativa dos índices de evasão e retenção e fazer o levantamento qualitativo das causas que levam os alunos a desistirem dos seus objetivos de concluir o curso que ingressaram ou que levam o aluno a ficar muito tempo retido em um curso.

OBJETIVOS

Objetivo Geral

          Estudar quantitativamente e qualitativamente a evasão e a retenção no âmbito da Ufam.

Objetivos específicos

1. Identificar as taxas de diplomados, de evasão e de retenção dos cursos de graduação da Ufam;
2. Identificar o perfil dos alunos retidos e evadidos;
3. Definir estratégias de ação para mitigar o efeito da evasão e retenção no âmbito da Ufam;
4. Diagnosticar possíveis causas internas e externas envolvidas no processo de evasão e retenção;
5. Fornecer ferramentas de tecnologia de informação e comunicação e diagnóstico situacional quanti-qualitativo às unidades acadêmicas para combaterem a evasão e retenção nos cursos de graduação.
   
   

BREVE HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR

Ensino Superior no Brasil

Desde a fundação das primeiras instituições de ensino superior em 1808 em Salvador e no Rio de Janeiro pela ocasião da chegada da família imperial no Brasil, um longo caminho foi percorrido até que chegássemos aos dias atuais com a configuração atual do Ensino Superior no país.

Em seus primórdios as universidades tinham controle estatal e serviam aos interesses da elite política que definiam quem poderia ingressar e que cursos poderiam ser ofertados (MARTINS, 2023). As primeiras universidades privadas de forma muito tímida se estabeleceram, quando após a Proclamação da República passa a ser permitido a oferta de cursos superiores por empresas privadas (BERNARDO, 2022) surgindo então neste período, 56 instituições de ensino, das quais 3 geridas por entidades religiosas e 53 por grupos privados.

Nesta fase inicial de modelo de educação superior as instituições eram meramente locais de formação profissional. O embrião do modelo atual de universidade como espaço de ensino e locais de pesquisa e de formação de novos pesquisadores só surge a partir de 1912 com a fundação da Universidade do Paraná, considerada a primeira IES no país cujas diretrizes de ensino iam além da formação profissional básica (MARTINS, 2023).

De 1912 até 2023, as instituições privadas de ensino passaram a superar numericamente as instituições públicas, apesar de inúmeras instituições federais, e estaduais terem sido criadas. Segundo dados do Censo da Educação Superior de 2021, existem 2.574 Instituições de Ensino Superior, das quais 87,8% são privadas e 12,2% são públicas (BRASIL, 2023). 

Apesar do grande número de IES ainda existe no país acesso ao ensino superior com caráter amplamente excludente, apesar das políticas de inclusão (NEVES & BENEDITO, 2016).

A mais recente Legislação Geral da Educação Básica e Superior (cursos de graduação) em vigência é a Lei nº 9.394/1996 – Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB) e ela presume a possibilidade de universidade especializada por área do saber, em lugar da exigência de universalidade dos campos de conhecimento (SENADO FEDERAL, Brasília, 2005). Deste então, nenhuma outra modernização das diretrizes foi realizada de forma a contribuir com a modernização do ensino superior no país.

Ensino Superior na Região Norte e no Amazonas

A região norte do Brasil é formada por sete estados que juntos possuem 18,9 milhões de habitantes. Esta região, segundo o Mapa do Ensino Superior (INSTITUTO SEMESP, 2022) registra o menor índice de matrículas em Instituição de Ensino Superior (IES) brasileira (considerando vagas ocupadas na rede superior de ensino público e privado e modalidades de ensino e EaD), ocupando 7,8% do número total de alunos matriculados no país. A educação nesta região está inevitavelmente ligada à diversidade de condições de vida locais, saberes, valores, práticas sociais e educativas e uma variedade de sujeitos, agricultores e assentados (populações urbanas e periféricas das cidades amazônicas) (JUNIOR, et al. 2022). 

Dentre os estados da Região Norte, o Pará apresenta o maior número de matrículas em Instituições de Ensino Superior (40,3%), seguido pelo estado do Amazonas com 31,2% sendo Roraima o estado com o menor número de matrículas (3,9%) (INSTITUTO SEMESP, 2022).

O Estado do Amazonas é o maior estado da federação com uma área territorial de 1.559.167,878 km2 com uma população estimada em 4.269.995 pessoas (IBGE, 2021). Apesar da enorme extensão territorial possui uma das menores densidades demográficas do país sendo esta de 2,23 hb/km2 e um IDH de 0,674 (IBGE, 2010). O Amazonas faz fronteira ao norte com o Estado de Roraima, à leste com o Pará, a sudeste com Mato Grosso, ao Sul com Rondônia e à sudoeste com o Acre. Faz, também, fronteira com Venezuela, Colômbia e Peru.

O IBGE (2010) descreve que a população do Amazonas é constituída por brancos (24,2%), negros (3,1%), pardos ou mestiços (66,9%), indígenas (4,0%) e amarelos (0,3%) e destaca que apesar de a parcela declarada indígena da população seja relativamente baixa comparada as demais, o estado apresenta a maior população de índios do Brasil distribuídos em 65 grupos indígenas. 

Esse contingente populacional está distribuído de forma desigual ao longo do território estadual. Cerca de 55% da população está concentrada na capital que historicamente recebe migrações constantes de pessoas do interior do estado e de outras regiões do país. O restante da população está distribuído nos demais 61 municípios do estado sendo os mais populosos os municípios de Parintins e Itacoatiara com contingente populacional superior a 100 mil habitantes.

O estado do Amazonas possui 26 instituições de ensino superior que oferecem cursos de formação na modalidade presencial e 75 instituições de ensino superior que realizam ofertas de cursos na modalidade de Ensino à Distância segundo levantamento realizado pelo Instituto SEMESP em 2022.

A capital do Estado concentra o maior contingente de IES públicas e privadas sendo a presença destas no interior muito pontuais. A Universidade Federal do Amazonas e a Universidade do Estado do Amazonas são as instituições públicas de ensino que ofertam o maior número de cursos presenciais no interior do estado.

No ano de 2022 foi observado no estado o aumento expressivo do número de matrículas em cursos na modalidade EaD da ordem de 18,4% em relação ao ano anterior, acumulando uma alta de 24,8% no período de 4 anos, segundo o Instituto SEMESP. As IES particulares oferecem juntas cerca de 76% dos cursos na modalidade EaD no estado e estão presentes em todas as mesorregiões do estado (INSTITUTO SEMESP, 2022).

Diante destes dados é possível dizer que o ensino à distância representa hoje uma alternativa importante para acesso ao ensino superior por indivíduos residentes em áreas onde a rede de ensino superior presencial se faz ausente.

Em meio a este cenário geográfico e humano está instaurada a Universidade Federal do Amazonas (Ufam), cuja origem embrionária é a Escola Universitária Livre de Manáos formada em 1909, sendo esta a primeira instituição de ensino superior do país.

Nesses 114 anos de história a Ufam se tornou a maior e mais importante instituição federal de ensino superior da Região Norte do país. É constituída por 23 unidades acadêmicas distribuídas em seis campi, sendo 1 na capital Manaus e os outros cinco presentes em cidades do interior sendo eles Benjamin Constant, Coari, Humaitá, Itacoatiara e Parintins

A Ufam oferta cursos de graduação pertencentes às quatro grandes áreas de conhecimento: Ciências Agrárias, Ciências Biológicas, Ciências Exatas e Ciências Humanas e possui ações pioneiras de estabelecer políticas educacionais voltadas para os povos indígenas como a criação da Licenciatura intercultural para o povo indígena Mura que vive em Autazes, município distante 250 quilômetros de Manaus.

 Atualmente, a instituição possui 96 cursos de graduação, oito cursos de doutorado e 31 de mestrado, 30.467 alunos matriculados e 1.780 docentes (INEP, 2021).

Por entender a sua importância como instituição de ensino superior inserida em região com características únicas geográficas e humanas, a Ufam tem como missão institucional “Produzir e difundir saberes, com excelência acadêmica, nas diversas áreas do conhecimento, por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, contribuindo para a formação de cidadãos e para o desenvolvimento da Amazônia” (PDI 216-2015/Ufam).

Os estudantes ingressam na instituição através dos seguintes processos seletivos: Sistema de Seleção Unificada (Enem), Processo Seletivo Contínuo (PSC), Processo Seletivo Macro Verão (PSMV), Processo Seletivo Interior (PSI) que é um processo específico para selecionar candidatos para preenchimento de vagas para o interior (Benjamin Constant, Coari, Humaitá, Itacoatiara e Parintins), Transferência Ex Ofício (obrigatória), Programa Estudante Convênio (PEC-G), e Aluno Cortesia.

Segundo o INEP (INEP, 2021), no período de 2014 a 2021, 44,2% dos alunos ingressaram na Ufam através do ENEM e 47,3% através do que eles denominam de outras formas, sendo na prática majoritariamente, o PSC e PSI.

EVASÃO E RETENÇÃO

A evasão é observada em todos os níveis de ensino, do básico ao superior, em sistemas públicos e privados, nas modalidades presencial ou à distância. De maneira ampla, é encarada como uma expressão negativa, uma falha da instituição em atingir um de seus objetivos que primariamente é formar um aluno ao final de um determinado período.

Conceituar esse fenômeno é tarefa difícil visto que a forma como ela é vista e mensurada varia significativamente, tudo isso porque a ótica sobre a qual a temática é avaliada varia segundo 3 vertentes descritas por SILVA & MARIANO (2021) sendo elas:

1. As que derivam do conceito de evasão elaborado pela Comissão Especial constituída pelo MEC, que analisa a evasão a partir de três dimensões (evasão do curso, da instituição e do sistema);
2. As que partem da análise da trajetória do discente para verificar a evasão;
3. As que vislumbram a evasão, enquanto problema público, apenas quando existirem fatores excludentes que independem da vontade do discente, e que impliquem em total saída do discente do ensino superior, desconsiderando a mobilidade, por exemplo.

Dentre os muitos conceitos apresentados de Evasão o mais simples é a considerada pelo ANDIFES (1996) que conceitua a Evasão como sendo a saída definitiva do aluno de seu curso de origem, sem concluí-lo.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais considera Evasão como sendo:

“ .... a saída antecipada, antes da conclusão do ano, série ou ciclo, por desistência (independentemente do motivo), representando, portanto, condição terminativa de insucesso em relação ao objetivo de promover o aluno a uma condição superior a de ingresso, no que diz respeito à ampliação do conhecimento, ao desenvolvimento cognitivo, de habilidades e de competências almejadas para o respectivo nível de ensino.” (INEP, 2017).

 Vários autores trazem os tipos de evasão que podem ser observados dentro de uma instituição. LOBO (2012) descreve três tipos considerando ou não a permanência na instituição de ensino:

1. Evasão do Curso: ocorre quando o aluno deixa um curso por qualquer razão: como: ele muda de curso, mas permanece na IES, ele muda para outro curso de outra IES ou o aluno abandona os estudos universitários;
2. Evasão da Instituição de Ensino: o aluno deixa o a IES no qual está vinculado, mas não deixa o sistema de ensino superior, migrando para outra instituição; e
3. Evasão do Sistema: o aluno deixa de estudar abandonando a IES no qual está matriculado e não se vincula em mais nenhuma outra instituição de ensino.

Para Coimbra et al. (2020), Evasão que é o processo que resulta no desligamento do discente, pode ocorrer de três formas:

1. Evasão por exclusão: é a perda de vínculo com o curso e consequentemente com a Instituição de Ensino Superior devido à fragilidade institucional em estrutura didática, curricular ou em combater a vulnerabilidade, garantindo o direito à educação pública, gratuita, de qualidade e inclusiva.
2. Evasão por inserção: é configurado pela movimentação de discentes entre os cursos da instituição em busca de novas oportunidades.
3. Evasão por externalidades: é a perda de vínculo com a instituição motivado por causas externas, motivos fortuitos e involuntários, de força maior.

A evasão é um objeto constante de estudo e de frequentes discussões nos meios científicos e acadêmicos, pois interfere diretamente no resultado de políticas públicas educacionais e sociais. No âmbito do ensino superior, mais especificamente, a evasão interfere no resultado de políticas públicas e na gestão universitária, acarretando um ônus social e financeiro (GOMES et al., 2010). Com o objetivo de compreender melhor o fenômeno da evasão e suas variáveis e planejar estratégias que possibilitem a redução de seus índices, o MEC criou, em 1995, a Comissão Especial de Estudos sobre Evasão.

Para Lobo (2012), é difícil padronizar dados referentes a evasão, pois no ensino superior é preciso derivar os diferentes tipos (evasão dos cursos, evasão da IES e evasão do sistema) para poder mensurar de fato esse fenômeno nas Instituições de ensino superior do país e investigar suas causas objetivando criar a um projeto para diminuir sua ocorrência. Tal comissão distinguiu três tipos de evasão: do curso, da instituição e do ensino superior como um todo (ARANTES et al. 2021) Em relação à evasão do curso, foram identificadas quatro modalidades: abandono extraoficial, desistência oficial, transferência e jubilamento (BRASIL, 1997).

Ao avaliar a literatura existente nota-se que, apesar do conceito de evasão ser praticamente o mesmo, a forma como esta é mensurada muda de acordo com a visão dos autores sobre quais medidas devem ser analisadas para expressar em termos numéricos a evasão (ARANTES et al. 2021).

Após a quantificação, o passo seguinte é entender os motivos que levam o aluno a evadir do curso. Estudos que focam as causas recaem sobre as relações socioeconômicas e psicológicas dos estudantes (ARANTES et al. 2021) e procuram definir quais os principais motivos e partir destes resultados sugerir estratégias para o combate à evasão. Uns dos estudos pioneiros sobre evasão que possui um olhar sobre causas psicossociais e cujas bases são citadas em trabalhos até hoje foi o realizado por  Vincent  Tinto em 1975 que considerava a evasão como sendo um abandono da formação almejada pelo estudante, correlacionando fatores psicossociais tais como integração social e acadêmica, apoio familiar, atributos individuais, dentre outros (FRANCO, 2021) e ele desenvolveu modelos matemáticos conhecidos como o Modelo de Tinto que estabelece o grau de integração e interações longitudinais do estudante com os cursos e as IES, que trariam uma certa “decepção” e decorrente evasão (ADACHI, 2009). 

Atualmente, o Ministério da Educação, que busca frequentemente determinar as taxas de sucesso do sistema de ensino utiliza os indicadores de desempenho da gestão propostos pelo Tribunal de Contas da União (TCU) em conjunto com a Secretaria Federal de Controle Interno e a Secretaria de Educação Superior (SESu) para realizar o Censo da Educação Superior.

Os dados são enviados por todas as instituições de ensino públicas e privadas do país e são catalogados e analisados pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). Entre os parâmetros avaliados destaca-se a Taxa de Sucesso na Graduação (TSG) que é obtida pela razão entre o número de diplomados e o número de ingressantes, ajustados pelo ano em que esses alunos ingressaram na instituição e por um tempo de permanência k fixado pela SESu/MEC para cada curso (BRASIL, 2005) como medida de sucesso das políticas educacionais aplicada.

A chamada Taxa de Conclusão dos Cursos de Graduação (TCG) foi introduzida pelo decreto que cria o REUNI (BRASIL, 2007) como uma outra medida de sucesso institucional. Trata-se de um indicador semelhante à TSG que resulta da razão entre formados e ingressantes de cada instituição, estando também relacionado à evasão. Ao calcular a TCG, deveria ser obtida uma medida do sucesso da instituição em formar seus estudantes no tempo previsto. A TCG também pretende contemplar a eficiência com que a universidade preenche as vagas ociosas geradas pela saída de alunos (BRASIL, 2007). Assim, ela condensa, em um único indicador, um conjunto de informações relativas à certificação dos ingressantes no tempo previsto.

Por definição, a TCG de cada IES é calculada pela razão entre o total de diplomados nos cursos de graduação presenciais, no ano n, e o total de vagas oferecidas para ingresso, cinco anos antes.

A TCG tem a vantagem de poder ser calculada a partir de dados públicos – disponíveis nas sinopses estatísticas do Censo da Educação Superior (www.inep.gov.br). Percebe-se que se trata de um indicador um pouco mais rudimentar que a TSG, mas apresenta comportamento e significado semelhantes: ambos deveriam indicar a razão segundo a qual as vagas oferecidas estão resultando em mais pessoas com certificação superior.

Apesar do uso amplamente difundido da TSG e da TCG há mais de uma década, são muitas as críticas e questionamentos que recaem sobre esses indicadores. Passando em revisão à TCG e à TSG, percebem-se três razões pelas quais elas fazem injustiça às instituições de ensino. Uma análise mais cuidadosa revela que essas taxas: (a) não medem o que dizem medir (por sofrerem variações mesmo quando o fluxo discente é preservado); (b) não são tão fidedignas quanto poderiam ser (contando casos de mobilidade estudantil como se fossem casos de evasão) e (c) ignoram a retenção, um elemento fundamental da trajetória discente.

Os estudos sobre a evasão adquirem atualmente um novo fator de complexidade que deve ser mensurado cuidadosamente talvez até de forma diferenciada que é foi a Pandemia da COVID -19 e seus subsequentes efeitos sobre o sistema de ensino superior do país. O Censo do Ensino Superior do País de 2021 sinaliza mudanças significativas em três indicadores: o número de ingressantes, a taxa de conclusão acumulada e a taxa de desistência acumulada.

Numa avaliação da situação do Brasil ocorrida no período de 2012 a 2021 observou-se uma queda do número de ingressantes principalmente entre os anos de 2019 a 2021 e uma redução na taxa de conclusão acumulada com consequente aumento da taxa de desistência acumulada.

O Mapa do Ensino Superior do Brasil em sua 12a. edição publicada em 2022 apresenta dados muito relevantes sobre o ensino superior pós-pandemia. Observou-se a queda no número de jovens ingressando no ensino superior no país, queda de matrículas no ensino superior na região Norte ligeiramente maior em redes públicas de ensino, aumento expressivo dos números de matrículas em cursos na Modalidade Ead em todo o território nacional e quedas expressivas do número de concluintes em Institutos de ensino público. Os dados coletados mostram que 78% dos alunos concluintes de cursos presenciais em 2020 eram de alunos da rede privada de ensino superior sendo o baixo rendimento das unidades públicas creditadas a uma demora maior destas a adotarem as aulas remotas emergenciais em virtude da pandemia da Covid-19.

CARACTERIZAÇÃO DA EVASÃO NO ÂMBITO DA COMISSÃO DE ESTUDOS SOBRE A RETENÇÃO E EVASÃO NO ENSINO DE GRADUAÇÃO DA Ufam

Como observado, definir de forma definitiva Evasão e Retenção é tarefa difícil, considerando as literaturas existentes e o extenso debate acadêmico. Contudo, institucionalmente, se faz necessário definir internamente estes dois agentes importantíssimos que nos permitirá iniciar avaliar e entender as causas da redução das taxas de diplomação dos cursos da Universidade Federal do Amazonas.

Vale ressaltar que a esta conceituação, redigida pela Comissão de Estudos de Evasão e Retenção no Ensino de Graduação – CEREEG/Proeg, é passível de reavaliação e mudança, à medida que novos olhares oriundos de discussão futura, surjam.

Assim sendo, a Universidade Federal do Amazonas considera como evasão o discente que deixa de matricular-se no curso por dois semestres consecutivos, desistência através de processo formal, exclusão por jubilamento (desligamento) e mobilidade entre cursos.

Como Retenção, entende-se que esta ocorre quando o discente estiver matriculado na universidade há mais tempo do que o período de integralização curricular ideal previsto no projeto pedagógico do curso.

VARIÁVEIS DE MENSURAÇÃO DOS ÍNDICES DE EVASÃO E TAXAS DE SUCESSO DA GRADUAÇÃO NO ÂMBITO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

Após determinadas as definições institucionais de Evasão e Retenção, para que sejam atingidos os objetivos institucionais, o segundo passo é determinar quais variáveis devem ser mensuradas, como quantificá-las e quais as bases de dados devem ser utilizadas de forma que seja possível avaliar a evasão e as taxas de sucesso da instituição.

Para cálculo da Evasão será utilizado fórmula proposta por Silva Filho et al. (2017), onde o índice de evasão de um curso (ou geral), ou abandono anual no curso (ou geral), E em um ano n é representado pela equação a seguir:

onde:

EV (n) = Taxa de Evasão no ano n;

n =  ano para qual se deseja aferir a evasão;

Mn = quantidade de matrículas no ano n;

In = quantidade de ingressantes no ano n;

Mn-1 = quantidade de matrículas no ano n-1;

Cn-1 = quantidade de concluintes no ano n-1.

Para o cálculo dos índices de Retenção também será utilizada a formula descrita por Silva Filho et al. (2017), onde:

No estudo, serão determinadas as Taxa de Sucesso na Graduação (TSG), a Taxa de Conclusão dos Cursos de Graduação (TCG), a Taxa Longitudinal de Evasão (TLE) e a Taxa Longitudinal de Retenção (TLR) dos cursos da graduação da Universidade Federal do Amazonas.

A Taxa de Sucesso na Graduação (TSG) será obtida pela razão entre o número de diplomados e o número de ingressantes, ajustados pelo ano em que esses alunos ingressaram na instituição e por um tempo de permanência k fixado pela SESu/MEC para cada curso (BRASIL, 2005):

em que n é o ano de exercício e k = 4, 5 ou 6 é o tempo previsto de duração do curso.

Para o cálculo da “Quantidade de ingressantes no ano n – k”, deverá ser considerado o ano do ingresso dos estudantes que se graduam no ano de exercício n, com base na duração padrão prevista para cada curso. Por exemplo, para cursos com duração de 4 anos, deve ser considerado o número de ingressantes quatro anos letivos antes do ano de exercício para o qual se deseja calcular a TSG. Desse modo, a TSG levará em consideração o tempo previsto para a conclusão de cada curso, seja de 4, 5 ou 6 anos. De forma inversa, este indicador apresentará o grau de evasão dos alunos que ingressam na Ufam.

A Taxa de Conclusão dos Cursos de Graduação (TCG) deverá ser obtida pela razão entre o total de diplomados nos cursos de graduação presenciais, no ano n, e o total de vagas oferecidas para ingresso, cinco anos antes: em que n é o ano de exercício.

A Taxa Longitudinal de Evasão TLE (p, q) é definida como o percentual das pessoas físicas que, tendo ingressado no ano que não obtiveram diploma até o ano de observação p será obtida pela equação proposta por LIMA JUNIOR et al. (2019): em que p é o ano de observação (ano em que os dados foram coletados) e q é o ano de ingresso da coorte que está sendo acompanhada. Os valores p e q serão escolhidos tal que p – q seja igual ou superior ao tempo de acompanhamento necessário para que quase a totalidade dos alunos que ingressaram no ano q tenham concluído ou abandonado o curso.

A Taxa Longitudinal de Retenção (TLR) (p, q) é definida como o percentual das pessoas físicas que, tendo ingressado no ano q e se formado até o ano de observação p, obtiveram diploma fora do prazo previsto para o curso e é obtida segundo equação proposta por Lima Junior et al. (2019) onde: em que p é o ano de observação (ano em que os dados foram coletados) e q é o ano de ingresso da corte que está sendo acompanhada.

PLANO ESTRATÉGICO PARA ESTUDO E ESTAGBELECIMENTOS DE PROPOSTAS DE COMBATE A EVASÃO E RETENÇÃO NO ÂMBITO DA UFAM

É impossível compreender os índices de evasão e da retenção de uma instituição e estabelecer planos de combate eficientes para sua redução sem que a instituição conheça e avalie a complexidade de fatores individuais, sociais, econômicos, culturais e acadêmicos que intervém na formação dos estudantes, uma vez que levam ao êxito ou à desistência do curso.

Desta forma, compreender a evasão como um processo implica examinar as taxas de evasão, retenção e conclusão em seu conjunto e contextualizá-las com esses fatores. A leitura conjunta de tais dados é essencial à identificação dos problemas e à adoção de medidas pedagógicas e institucionais visando solucioná-los.

 No entanto, antes de enfrentar o problema é necessário identificar sua dimensão respondendo algumas questões importantes: De qual evasão e retenção estamos tratando? Quais são os fatores destacáveis na análise dos dados obtidos? A concretização dos objetivos de um processo de diagnóstico, monitoramento e intervenção sólido abrangendo todas as dimensões da problemática somente será alcançada através de um verdadeiro programa integrado que estabeleça os elos entre as taxas e as causas individuais, institucionais e externas, dando assim a necessária dimensão de totalidade.

Com este objetivo, a Pró-Reitoria de Ensino de Graduação em 2022 estabelece como meta de sua gestão implementar uma Política de Estudo e Combate à Evasão e Retenção no Ensino de graduação e cria a Comissão para Estudo da Evasão e Retenção no Ensino de Graduação – CEREEG, da Pró-Reitoria de ensino de Graduação (Proeg) que assume a responsabilidade de definir as ferramentas e os meios para que, ao final das suas atividades, se estabeleça um Plano Estratégico de Intervenção e Monitoramento para Superação da Evasão e Retenção.

Instituição de Comissões de Avaliação

A Comissão para Estudo da Evasão e Retenção no Ensino de Graduação – CEREEG/Proeg, surge em 2022 com a missão de estabelecer o conceito institucional e as ferramentas de quantificação e avaliação da evasão e retenção na Universidade Federal do Amazonas, etapa esta já finalizada com a apresentação desta proposta.

Caberá a CEREEG/Proeg coordenar e sistematizar todos as etapas que levarão a elaboração do plano estratégico institucional através da avaliação dos resultados do levantamento quantitativo institucional e das avaliações qualitativas das causas da evasão e retenção.

Durante o processo de elaboração da proposta de trabalho foi observado que, considerando as dimensões da Universidade Federal do Amazonas, é impossível uma comissão única e centralizada em um polo avaliar e compreender em sua totalidade todas as nuances e de cada curso, considerando regionalidades (no caso dos campis do interior) e particularidades acadêmicas de cada curso.

Desta forma estabelece-se a decisão de que, cada Unidade acadêmica deverá formar sua Comissão Local para Estudos de Evasão e Retenção nos Cursos de Graduação. Caberá a esta comissão local o levantamento qualitativo e o estudo dos dados considerando a análise dos dados quantitativos gerados pela CEREEG/Proeg.

O resultado dos trabalhos de cada comissão local organizados na forma de Relatórios de Avaliação será utilizado pela CEREEG/PROEG como fonte de dados para elaboração do Plano Estratégico de Intervenção e Monitoramento para Superação da Evasão e Retenção. A redação final deste plano deverá contar com a colaboração de todas as comissões envolvidas nos trabalhos.

Elaboração de diagnóstico quantitativo

O levantamento de dados quantitativos é imprescindível para iniciar os estudos de evasão e retenção institucional. Tal etapa será conduzida pela equipe do Centro de Tecnologia da Informação e Comunicação-CTIC, que desenvolverá um painel de monitoramento do ensino de graduação em tempo real com informações do sistema e-campus, Sistema de Apoio Universitário de Informação e Monitoramento acadêmico – SAUIM-AC.

A CEREEG/PROEG definiu que a base de dados a ser utilizado para extração das variáveis utilizadas será o CPF de cada aluno armazenado no Sistema de Informação para o Ensino (SIE) e e-campus.

A metodologia utilizada para cálculo dos respectivos indicadores e tomando por base a análise no ciclo será aquela definida pela Comissão e descrita nesta proposta no item 7. Para essa etapa, é fundamental que os dados da instituição estejam atualizados no sistema acima citados.

Os dados institucionais de cada curso por unidade deverão ser organizados segundo a Tabela Modelo apresentada no Anexo 1.

O levantamento de dados quantitativos é imprescindível para iniciar os estudos de evasão e retenção institucional. 

A CEREEG/Proeg definiu, considerando a complexidade dos estudos que os dados utilizados para avaliação serão obtidos de duas fontes.

A equipe do Centro de Tecnologia da Informação e Comunicação deverá prover as taxas institucionais gerais de evasão e retenção, utilizando como base de dados o CPF de cada aluno armazenado no Sistema de Informação para o Ensino (SIE) e e-campus.

Os dados institucionais serão organizados por área de conhecimento e seus respectivos cursos de graduação e deverão ser organizados segundo a Tabela Modelo apresentada no Anexo 1

As taxas gerais de evasão e sucesso de cada e outros índices de interesse das unidades acadêmicas por meio dos seus gestores serão obtidas através do uso do EcoGrad-Andifes. Todas as Comissões receberão orientações sobre acesso e utilização do sistema.

Elaboração de Diagnóstico Qualitativo

Embora seja fundamental o diagnóstico institucional das taxas de evasão e retenção, estes não são fenômenos meramente numéricos. Esses dados representam um conjunto de fatores envolvidos, que devem ser profundamente estudados pois é a partir do entendimento destes que políticas educacionais eficientes podem ser definidas.

Um estudo qualitativo eficiente deve ser capaz de espelhar as características internas das instituições, específicas à estrutura e à dinâmica dos cursos, e também às características externas associadas a aspectos econômicos, sociais, culturais, e por fim, atributos pessoais do indivíduo, que interferem na sua vida acadêmica.

Para possibilitar uma avaliação completa dos fatores que levam a evasão e a retenção a pesquisa qualitativa será norteada pelas dimensões e fatores descritos pelo MEC (1997), que indica que os fatores motivadores de evasão podem ser de origem interna, externa ou individual, incluindo ainda dimensões descritas por Garcia et. al. (2021).

A pesquisa qualitativa deverá ser conduzida pelas Comissões Locais de Estudo de Retenção e Evasão de cada curso de Graduação em consonância com o Núcleo Docente Estruturante (NDE) do respectivo curso, considerando que apenas os profissionais que vivenciam o cotidiano do curso serão capazes de dimensionar e avaliar os fatores internos e individuais de cada unidade que afetam a permanência ou a retenção do aluno no curso e serem também sensibilizadas para a existência do problema e a necessidade de comprometimento para a mitigação.

A pesquisa será realizada através da aplicação de formulário eletrônico (Google Forms) para discentes e docentes da unidade (curso).

 Os modelos base de questionários são formulados pela CEREEG/Proeg e fornecidos às Comissões Locais de Estudo de Retenção e Evasão que poderão ajustá-los para melhor atender as suas necessidades.

A CEREEG/Proeg solicitará aos Diretores de Unidade que formem as Comissões Locais de Estudo de Retenção e Evasão no Ensino de Graduação - CLEREEG e que esta seja, preferencialmente, composta pelos Coordenadores de Curso da Unidade e membros do NDE.

Após a organização das CEREEG, estas receberão orientações sobre como deverão conduzir suas atividades, modelos de questionários, metodologias básicas de avaliação e modelos de relatório no Seminário sobre o uso de dados institucionais para diagnósticos e elaboração de ações de enfrentamento da Evasão e Retenção na Universidade Federal do Amazonas que será organizado pela CEREEG/Proeg em calendário de visita programada para o primeiro semestre de 2024. Esta fase, além de fornecer informações importantes para a elaboração do plano estratégico de intervenção e monitoramento futuro, é uma etapa que permite aos docentes, principalmente aqueles envolvidos com as ações da coordenação de curso (NDE e Colegiados) que estes façam uma reflexão sobre sua atuação no curso, considerando a ótica da problemática evasão e retenção, além de permitir também, que toda a comunidade acadêmica das unidades sejam sensibilizadas para a existência do problema na unidade e a necessidade de comprometimento para a sua mitigação

Os questionários serão enviados para todos os alunos matriculados e, também, para aqueles em situação de retenção ou evadido utilizando os dados de endereço eletrônico (e-mail) registrado no SIE/eCampus. Os questionários formulados terão questões que representarão fatores influentes da evasão e retenção que foram criadas, organizadas em subcategorias das dimensões individuais, internas da instituição e externas da instituição (Anexo 2 e 3).

Para avaliação dos resultados do levantamento qualitativo e análise do levantamento quantitativo, a CEREEG deverá organizar reuniões diagnósticas que poderão ser, respeitando a natureza e as dimensões da unidade, conduzidas segundo um dos dois modelos descritos abaixo

∙ Reuniões diagnósticas por segmento (gestores, professores e estudantes), com objetivo de identificar as causas da evasão e/ou retenção no curso sob o ponto de vista de cada segmento separadamente; ou

∙ Reunião diagnóstica coletiva com representantes de cada segmento, com o objetivo de identificar causas prioritárias que ocasionam a evasão e a retenção no curso analisado

As discussões das reuniões deverão ter como objetivo, como resultado das avaliações conjuntas, identificar as principais causas do fenômeno nas unidades/curso e propor as medidas para superação ou mitigação do problema.

Ao final, o resultado do trabalho de cada curso analisado das unidades, deverá ser sistematizado para ser apresentado à CEREEG/Proeg na forma de relatório de avaliação.

Para atender as questões éticas, esta proposta de trabalho será submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa da Ufam (CEP/Ufam) atendendo à Carta Circular nº 1/2021/CONEP/SECNS/MS, além das Resoluções 466/2012-CNS, 510/2-18-CNS, sendo adaptada para projeto de pesquisa, visando a elaboração e publicação de artigos científicos sobre a matéria: evasão e retenção universitária. Será dada também, especial atenção aos preceitos éticos relacionados à Lei Geral de Proteção de Dados (LGPD).

Os contatos de e-mail e/ou telefone dos docentes e dos discentes que não possuem acesso ao e-campus será fornecido pela Pró-Reitoria de Graduação da UFAM (PROEG/UFAM) conforme Termo de anuência (Anexo 4).

Nos formulários eletrônicos, constará o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Anexo 5 e 6) para docentes e discentes, respectivamente.

Riscos:

Considerando que a proposta de responder questionários qualitativos que envolvem respostas de cunho pessoal pode gerar riscos, como possíveis desconfortos e/ou riscos psicossociais (ex.; constrangimento, angústia, insatisfação, irritação, mal-estar etc.) a CEREEG/PROEG assegura que o levantamento qualitativo será realizado totalmente à distância (no formato online) e que não haverá nenhum contato físico com os participantes no decorrer da mesma. Caso ocorra algum desconforto ou risco a metodologia de aplicação do questionário assegurará que a atividade poderá ser interrompida a qualquer momento visando o bem-estar do colaborador discente ou docente que estiver respondendo a pesquisa. Caso seja necessário a responsável pela pesquisa deverá garantir que o participante receberá todo o acompanhamento e a assistência necessários ao longo de toda a pesquisa.

Para garantir confidencialidade e evitar quebra de sigilo de dados os membros das comissões deverão assinar o Termo de Confidencialidade para Uso de Dados (TCUD), bem como, preconizará pelo atendimento aos preceitos da Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais - LGPD. Todos os dados coletados serão armazenados.

Consolidação do Plano Estratégico

A partir dos documentos sistematizados gerados pelas Comissões Locais de Estudo, a CEREEG/PROEG elaborará uma proposta de Plano Estratégico de Intervenção e Monitoramento para Superação da Evasão e Retenção que deverá ser submetida ao Conselho Superior da instituição após amplas discussões revisão por todos os envolvidos nos trabalhos de análise

O plano estratégico deverá ser estruturado de modo a contemplar os seguintes itens:

1. Identificação da Instituição
2. Justificativa

III. Base conceitual

1. Diagnóstico
2. Diagnóstico quantitativo (taxas de evasão e de retenção)
3. Diagnóstico qualitativo (causas da evasão e da retenção)
4. Estratégia de intervenção
5. Ações de intervenção
6. Metas
7. Equipe multiprofissional
8. Recursos necessários (financeiros e materiais)
9. Prazos
10. Responsáveis
11. Estratégia de monitoramento dos indicadores e das ações de intervenção

VII. Estratégia de avaliação do plano.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Reuni: reestruturação e expansão das universidades federais. Brasília, DF: SESu, 2007.

BRASIL. Tribunal de Contas da União. Orientação para o cálculo dos indicadores de gestão. Decisão TCU n. 408/2002 - Plenário. 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/indicadores.pdf>. Acesso em: 18 dez. 2018.

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